Repertórios e re-significação


[…] Nas palavras de Carlos Kater, isso que denominamos realidade constitui-se num “universo riquíssimo de potencialidades, mosaico altamente complexo do ponto de vista de seus componentes, dos seus modos de funcionamento e princípios de existência”. Neste sentido, Kater atenta para a necessidade de uma observação e reflexão contínuas, tecendo relações entre a realidade concreta “presente-objetiva” e suas “dimensões potenciais” (KATER, 2004, p.44). Kater atenta para alguns atributos fundamentais do educador musical no exercício pedagógico atento e rigoroso. São eles:

1) perceber como está se processando o fazer criativo do grupo e manter a proposta em função dos objetivos originais; 2) fornecer regularmente as informações necessárias para o entendimento e prosseguimento do trabalho; 3) limitar as frustrações de aprendizado sem porém abafar o conflito interno (pessoal), necessário ao processo educativo, por um lado incentivando e agindo positivamente, por outro abrindo mão da perfeição, do julgamento, da crítica; 4) solicitar um melhor desempenho do aluno quando sua atuação for fácil ou medíocre demais, apontando suas potencialidades pessoais, bem como as possibilidades de exploração dos materiais ou da atividade; 5) adaptar a proposta ao nível dos participantes, modificando o plano original ou oferecendo ilustrações sugestivas, afim de que não se desinvistam da aprendizagem (KATER, 2004, p.48).

Kater constata que, especificamente nesse último ponto, a ocorrência de propostas que recorrem a atividades de interesse mais imediato, e assim consideradas mais acessíveis. De acordo com o autor, um equívoco que pode surgir aqui, quando o professor se vale de “materiais e suportes assimiláveis em vista de uma suposta proximidade da realidade dos participante”, freqüentemente leva à “mediocrização” e “uniformização” das atividades praticadas, “comprometendo decisivamente o processo formador” (KATER, 2004, p.48).

Geralmente sustentado por músicas e canções provenientes da mídia (orientada por índices de audiência, com a finalidade exclusiva de vendagem imediata), modas fabricadas comercialmente para “sucessos” efêmeros, clichês de vários tipos enfim, caminham no sentido oposto ao de uma proposta de educação intencionalmente criativa, transformadora, sobretudo possibilitadora de formas mais legítimas de apreensão da realidade e de participação social (KATER, 2004, p.48).

Ocorreria assim, segundo o autor, um empobrecimento cultural e esvaziamento de interesses devido à não exploração inventiva dos “significados imanentes” das músicas e canções, infantis ou adultas (KATER, 2004, p.48-49). Ou seja, a simples adoção de músicas de consumo, quando fazem parte do interesse do aluno, não se basta para construir um movimento de criatividade de relações na educação musical. São estas relações que permitem uma dimensão transcendente aos professores e alunos. O contrário também é verdadeiro: a simples adoção de “repertórios consagrados” da música erudita também é insuficiente para o estabelecimento de um movimento criativo na educação musical. E sobre esta criação não estamos nos referindo necessariamente à composição ou “criação musical”, mas de novos significados – a partir dos significados imanentes de cada obra, nas palavras de Kater – que ensejam a possibilidade de ressignificar a vida dos alunos e, efetivamente, alcançarmos uma educação não simplesmente “para” a música, mas “pela” música.

Tomando-se apenas as canções, em vista da relativa facilidade de trabalho que oferecem em muitos casos (de cancionistas a rapers, de anônimos da música folclórica infantil ao amplo repertório popular), podemos observar o quanto elas nos educaram e nos educam. São de certa forma a afirmação de que estamos vivos e em movimento intenso junto a uma sociedade específica, num tempo particular de sua existência (KATER, 2004, p. 49).

Wittgensteinianamente falando, os significados imanentes das canções – posto que possuem um discurso em forma de letra de música – podem ser retrabalhados não como significados estratificados que sempre terão a mesma evocação, mas como elementos que se ressignificam de acordo com seus usos – assim como as ações evidenciaram, nas Investigações Filosóficas, diferentes usos da linguagem.

Ao professor cabe a possibilidade de conduzir os alunos a conquistarem seus objetivos, não necessariamente fugindo ao escopo de sua disciplina. E esta condução requer necessariamente os conhecimentos musicais do professor, dentro dos possíveis de sua prática. Por exemplo, um professor de violão, numa mesma situação, teria diferentes possibilidades de abordagem de um professor que trabalha, por exemplo, com percussão em sala de aula. Porém, as idiossincrasias e contingências dos instrumentos musicais de trabalho do professor podem ser consideradas não como limitações, mas como particularidades que podem ser exploradas em suas riquezas e forças expressivas – estabelecidas por tradições e práticas específicas, por sua vez, de caráter idiomático. […]

Trecho do livro: Investigações Filosóficas sobre Linguagem, Música e Educação. pp.242-245

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