Legal aula de música! Vai ter beat-box?

[…] No primeiro dia de aula, ao chegar à sala de aula, o professor foi interpelado pelo aluno com o seguinte comentário: “legal aula de música, vai ter beat-box?” e começou a cantar o beat-box – percussões vocais do Rap, manifestação musical da cultura Hip-Hop que consiste em fazer sons com a boca imitando bateria, efeitos de Djs, vozes etc. Tal atitude contagiou aos outros alunos na sala.

Na ocasião, a situação levou frações de segundo e o professor não soube se aproveitar da “deixa”. Porém, poderia ter pensado na possibilidade de que aquele comentário do aluno – contextualizado por uma performance – fosse o suficiente para dizer muito sobre ele e, talvez, sobre os interesses de alguns de seus colegas. Talvez fosse este o mote para um trabalho muito profícuo e base de um projeto, posto que se tratava da primeira aula naquela turma. A partir daquele acontecimento, o professor poderia levar em consideração o sentido do uso da palavra “música” por aquele aluno e propor, por exemplo, que cada um dos outros alunos criassem o seu beat-box e, a partir daí aproveitar os desdobramentos de novas possibilidades pedagógicas.

A partir das produções concretas de cada aluno, o professor tem a possibilidade de apresentar conceitos que são importantes e correntes para determinadas práticas pedagógicas da educação musical, como a organização do som, por exemplo. Faria assim correspondência sobre o produto musical dos alunos nos seus aspectos sonoros, apontando, nas criações dos alunos, aspectos da organização do som como ritmos, melodias, ostinatos e todo léxico que se considerar oportuno, uma vez que um léxico representa também um modo de agir, um procedimento. Esta prática de apontar correspondências – entre “concreto” e “abstrato” – se faz possível quando existe algo que é objetivo no jogo de linguagem, ou seja, aquilo sobre o que duas pessoas – ou mais – sejam capazes de se referir.

No entanto, não se trata simplesmente de fazer “traduções” entre acontecimentos e léxicos de diferentes práticas, pois, de acordo com as ideias expressas nas Investigações Filosóficas (WITTGENSTEIN, 1975) e a partir do que se chamou, no capítulo anterior de educação musical na perspectiva da denominação ostensiva, não há esta mera correspondência, uma vez que um termo de determinado jogo de linguagem não pode ser simplesmente adequado a outro, sem perder ou ganhar informações inerentes ao contexto para o qual é transposto. Há então uma complexidade que não é possível abarcar com a simples indexação de elementos, conceitos e termos.

À guisa de exemplo: o que em determinado contexto musical – como no Rap, Partido Alto, Funk, Samba etc. – se chama de “levada” não poderia ser simplesmente traduzido por ritmo, in stricto. Por outro lado, pode-se pensar no “ritmo da levada” ou na “levada do ritmo”. A “levada” do Rap é mais do que um ritmo, enquanto acepção descritiva de eventos encadeados no tempo; é também um movimento de uma identidade que preza pela retomada e pela afirmação dos valores dos negros (MARTINS, 2003, p. 6). Isto quer dizer que a descrição “musical” no sentido estritamente musicológico – e não étno-musicológico – não é capaz de abarcar a finalidade com que o uso da música – e da palavra “música” – está comprometida.

Portanto, outros aspectos importantes são possíveis de serem trabalhados, inclusive interdisciplinarmente, a respeito do contexto no qual se insere a prática musical em questão, o beat-box e o Rap enquanto manifestação da cultura Hip-Hop que tem também no Grafite a sua vertente “visual” como elementos inseparáveis. O Rap, ainda que seja a parte audível do Hip-Hop, tem nesta audibilidade também as letras que tratam das temáticas das mais diversas, relacionadas com o universo dos jovens dos mais diversos locais. Não obstante, esta reflexão sobre um possível programa de aulas poderia tomar outras dimensões interdisciplinares, considerando o fato de que a música está ligada com os seus contextos de produção, consumo e recepção, possibilitando a abordagens de outras disciplinas como literatura, português, educação física (danças), geografia etc. Em “De Repente o Rap na Educação do Negro” (2008), Valmir Alcântra Alves se dispõe a demonstrar que

o Rap brasileiro tem, sim, sua fonte inspiradora no Repente nordestino, que traz no seu som ensurdecedor todo um nordeste moderno, com sua ancestralidade medieval e ao mesmo tempo atual, conectado com o mundo, pois, em se tratando de “globalização”, o Nordeste brasileiro se estabelece como primeiro lugar do Brasil que manteve contato com outras culturas, desde a africana até a dos europeus (Alves, 2003, p. 30-31).

Neste caso, o professor poderia ter se aberto a pensar em possibilidades de se utilizar daquele acontecimento que, a princípio, considerou não condizente com a expectativa de um programa da disciplina “música” – evidenciando uma concepção referencial de “música” – avaliando a manifestação e interesse do aluno como pouco importante – evidencia da condição ética pressuposta tacitamente.

O professor é submetido ao julgamento do aluno e seus interesses e tem impacto no entusiasmo e envolvimento. Assim, uma aula de música na qual o aluno tenha vontade de se empenhar e se envolver é certamente, bastante diferente de uma aula onde os alunos não estão interessados. Ademais, ao se falar em ética nos jogos de linguagem de diferentes formas de vida de professores e alunos – e sobre a legitimidade não somente dos usos da linguagem sobre música, mas das experiências musicais –, é fundamental que se tenha como pressuposto a necessidade de uma abertura para o diálogo. Este não ocorreu na ocasião, pois, ao desconsiderar tais questões, o professor não soube aproveitar aquela situação menor do que 10 segundos onde havia sido apresentado para a turma em sua primeira aula. […]