[Este texto é parte integrante do livro “Investigações Filosóficas sobre Linguagem, Música e Educação. O que é isso que chamam de Música?” de Estevão Moreira].
Na perspectiva da pragmática wittgensteiniana, determinados fragmentos do empírico são incorporados à linguagem cumprindo uma função transcendental, pois, os gestos ostensivos – ou qualquer outra ação significativa – fazem parte da linguagem como elementos de um jogo de linguagem. “Desse modo, dissolve-se o abismo entre signo e objeto empírico, ou entre signo e ação: agimos no interior de jogos de linguagem, seguindo regras que são públicas, e não privadas […]” (GOTTSCHALK, 2010, p. 123).
Considerando que, nas palavras de Wittgenstein, a filosofia não deve “tocar no uso efetivo da linguagem [e que] em último caso, pode apenas descrevê-lo” (WITTGENSTEIN, 1975, p. 60), da mesma forma só temos possibilidade de saber se alguém seguiu uma regra se houver uma ação que evidencie uma concepção, isto é, conhecemos somente os efeitos dos usos da linguagem. Por exemplo: se digo “caneta!” e uma pessoa me entrega uma caneta, posso inferir – somente por causa de sua ação – que esta palavra foi compreendida como um pedido (ou uma ordem, dependendo do caso). E para se ter ainda mais compreensão da concepção de “caneta” pela pessoa que respondeu, será necessário também – em alguma medida – que o contexto no qual se profere a palavra “caneta” também seja averiguado nas suas variantes: o que (“caneta!”), quando (em horário comercial), onde (no balcão do caixa), para quê (para assinar cheque), porque (esqueceu caneta em casa), de quem (cliente), para quem (balconista), como (apontando, exclamando, com pressa…). Todos estes elementos são fundamentais para se compreender o que se quer dizer com “caneta”, no exemplo acima.
Por outro lado, há também outros elementos importantes, não excludentes de uma análise do contexto, mas ainda mais depurado, que o fato de que “só podemos saber que alguém seguiu a regra, se houver um uso, um costume que nos permita afirmar isso” (GOTTSCHALK, 2010, p.123). Ou seja, para que tenha êxito, a análise de um jogo de linguagem deve levar em consideração o contexto, porém este, por sua vez, imerso em uma forma de vida que se apresenta através de hábitos, costumes, regras éticas e de etiqueta de uma comunidade (seja uma comunidade de cientistas, de religiosos, de pescadores etc.).
Portanto, o método de Wittgenstein, que busca elucidar os jogos de linguagem, está baseado, por sua vez, no princípio de não “pensar” mas “ver” – a máxima wittgensteiniana – de modo que suas conclusões partem de análises do cotidiano e do contingente não em suas causas – inefáveis, metafísicas – mas nos desdobramentos das ações linguageiras. Esta é a base da terapêutica wittgensteiniana, segundo a qual os problemas filosóficos devem ser tratados com base nas evidências “sintomáticas” e não com suposições: “o filósofo trata uma questão como uma doença” (WITTGENSTEIN, 1975, p. 101). A terapia wittgensteiniana se instaura através de uma anamnese1 dos comportamentos e da análise sintomática dos usos da linguagem. Tal busca dos efeitos, “dos sintomas” é o que caracteriza a terapêutica wittgensteiniana (§255), que se opõe, portanto, à maiêutica socrática2 que busca não os efeitos, mas as essências por meio da reminiscência, que seria para Sócrates uma lembrança do que já estaria lá, na mente do sujeito.
Há outra frase de Wittgenstein que dá uma ideia de como se pode caracterizar, alegoricamente, em suma, o método terapêutico wittgensteiniano. Trata-se do §309 no qual Wittgenstein afirma que seu objetivo em filosofia é o de “mostrar à mosca a saída do vidro” (WITTGENSTEIN, 1975, p. 112). Portanto, se de um lado Wittgenstein afirma que os limites da linguagem não estão colocados, por outro lado não os nega. Tais limites seriam “invisíveis” – qual o vidro o é para a mosca – e seria possível perceber os limites quando se já está neles, quando a mosca está presa. Só a descrição e o tato podem indicar a saída do vidro. A ideia também contempla a refutação da possibilidade de uma linguagem privada – uma vez que não seria pública e comunicável – de modo que os processos anímicos pouco importariam para os jogos de linguagem: diametralmente oposta à concepção platônico-agostiniana (ontológica) e cognitivo-mentalista (epistemológica).
Esta característica da ação como res publica, a despeito da res cogitan cartesiana, tem uma dimensão privilegiada na filosofia de Wittgenstein e fundamental para o desenvolvimento do conceito dos jogos de linguagem, proporcionando profundas implicações para o campo da educação. Orlando Lourenço, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, aborda esta questão no artigo “O perigo das palavras: uma lição de Wittgenstein para psicólogos e educadores” afirmando que “a Psicologia e as Ciências da Educação têm-se tornado cada vez mais cognitivas”. Segundo o Orlando Lourenço, este “movimento na direção da mente”, em busca das ocorrências internas, das representações mentais, que o autor chama de “metáfora do computador”, tem motivado muitos pesquisadores (LOURENÇO, 1999, p. 260).
A compreensão de que a mente humana se assemelharia a um computador parte do princípio de que esta “mente” (ou, encarnadamente, o aluno) recebe inputs do exterior, codifica-os em representações, processa tais representações decodificando-as e gerando um “output” ou uma resposta. No entanto, ao se abordar a mente como uma “entidade causal interna”, corre-se o risco de deixar de lado um importante domínio de estudo que, não está escondido, mas a nosso alcance, a saber: o do comportamento observável e do contexto no qual ocorre (LOURENÇO, 1999, p.261). Este tipo de direcionamento para o interno do indivíduo – aliás, inefável e inacessível – tende a conduzir o pesquisador a “saber tanto menos do devir complexo da vida (ou do estudante que aprende uma segunda língua ou tem dificuldades em matemática), quanto mais viermos a saber da mente e das suas cognições” (LOURENÇO, 1999, p. 260-261).
Este movimento interno em direção à mente tem levado a perder de vista o sentido, o contexto e a história desenvolvimentista das condutas humanas e, a fortiori, das que gravitam em torno de qualquer ato pedagógico (LOURENÇO, 1999, p. 260-261).
Da mesma forma uma abordagem da educação musical que não leve em consideração a complexidade da vida, da cultura, dos desejos etc., mas tão somente aspectos cognitivos operatórios da mente, tende a se aproximar cada vez mais de uma virtualidade, que não é possível de se constituir como real, uma vez que é forjada no despojamento de suas contingências.
Wittgenstein questiona: o que se passaria com a linguagem que descreve minhas sensações interiores e que apenas “eu” próprio posso compreender? Mesmo que seja a “minha dor” que outro não pode sentir, este pode compreender através da observação das manifestações naturais das minhas sensações. O interlocutor de Wittgenstein objeta: “Como seria se os homens não manifestassem suas dores (não gemessem, não fizessem caretas etc.)? Então não se poderia ensinar a uma criança o uso das palavras ‘dor de dente’.” Wittgenstein responde que mesmo que esta criança fosse “um gênio” descobrindo por si mesma o nome para a sensação, ela não se faria entender com esta palavra, e quando se fizer entender, será porque se utilizou de um conceito que outrem compreende. Entretanto não se pode esquecer que, ressalta Wittgenstein, quando se diz: “ele deu um nome à sensação”, deve haver já muita coisa preparada na linguagem, para que o simples denominar tenha significação (WITTGENSTEIN, 1975, § 257, p.101).
Este exemplo anterior corrobora, portanto, com as duas questões importantes da pragmática wittgensteiniana: (1) a refutação à possibilidade de uma linguagem privada, pois (2) somente o significado evidenciado nas ações, que é público, faz parte do jogo de linguagem.
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1Do grego ana – trazer de novo – e mnesis – memória.
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2Maiêutica ou parto das ideias: método através do qual Socratés buscava “tirar” de seu interlocutor uma verdade “já sabida”, ainda que inconsientemente, a priori.
Estevão Moreira 