Teoria Musical é importante?

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Nos últimos 10 anos tenho, pessoalmente, feito muitas críticas à concepção de Linguagem Musical que não leve em consideração as diferentes possibilidades de linguagens musicais – reflexão aprofundada no livro Investigações Filosóficas sobre Linguagem, Música e Educação. Este processo de aparente negação tem sido muito importante para me ajudar a refletir sobre música e, consequentemente, tem ocasionado uma interferencia direta em minha prática, ou melhor, em minha vida.

E é neste contexto que tenho encontrado caminhos para realizar novas peguntas. As respostas sempre dependerão das perguntas e, para encontrar novas respostas, é preciso perguntar sempre de um modo diferente.
Por isso, a resposta para a pergunta do Caput é, na verdade, uma oportunidade de se fazer novas peguntas. A teoria musical é importante? Qual teoria musical? Quando? De quem, com quem, para quem? Por quê? Para quê? Como? Quando? Onde?

A partir destas perguntas – e outras tantas possíveis – certamente a resposta para a questão proposta – e para qualquer outra – será muito mais segura e provocadora de desdobramentos filosóficos e de ações concretas muito potentes, pois que carregadas de verdade! Eis outro ponto: não tenhamos medo de falar em “verdade” ou a partir de outras perspectivas metafísicas que por muito tempo e ainda hoje se buscou fugir como tabu. Não há fato mais cabal de que toda metodologia se aporta em um pressuposto fundacional teleológico e, portanto, metafísico. Um “para quê” é sempre movido de um “por quê”. Mas volto ao tema.

Tudo isso pra dizer que a teoria musical tem sua importância e seu lugar e é mais uma “forma de música” (parafraseando o conceito de “forma de vida”, do filósofo Wittgenstein). Generalizando, “teoria” é tudo aquilo que surge da prática e que impressionantemente pode modificá-la, re-significá-la. Mais especificamente, a teoria musical na sua acepção mais corriqueira é aquela que trata dos elementos básicos da música, cunhados numa perspectiva ocidental. E o ocidente, do ponto de vista filosófico, é afeito ao – e também “feito” a partir do logos, da palavra.

O logos é a possibilidade de se submeter o concreto a um conjunto de conceitos e, por sua vez, ter poder sobre este mundo, ou ainda de forjá-lo. É engendrar um tipo de poder sobre a realidade. Não por acaso, uma escritura fundante do ocidente como o livro do Gênesis ressalte, naquele tempo, o poder de Deus que dá nome às coisas e as separa em etapas, como que seguindo uma metodologia. Ali naquela tradição oral, estava um dos pilares que, tendo sido levado aos pincaros pelo cristianismo, e em conjunto com outros dois pilares, a saber, a filosofia grega e o direito romano, faria parte da fundação do conceito de universal, característica bem particular ao ocidente.

Assim, sem mais delongas, no caso da educação musical, não quero dizer que é preciso saber teoria musical para praticar a música, mas que, uma vez que se tenha a prática, a teoria musical possibilita um aprofundamento e redescoberta desta – do ponto de vista do indivíduo; mas além disso, acede a outro nível de partilha comunitaria na linguagem que possibilita (a) o domínio de um léxico que direciona a percepção musical para determinados aspectos “úteis” a determinada finalidade, ao mesmo tempo que permite (b) comunicar ideias musicais a partir de critérios específicos de uma descrição experiencial.

De qualquer modo, gostaria apenas de deixar claro que a teoria musical não é importante per se, ou “porque sim” mas que existem razões pragmáticas que fazem dela um importante instrumento para perceber a cultura e para conhecer o mundo, para muito além da própria música.

Desafio: quais perguntas você faria a partir desta provocação? Deixe um comentário abaixo, se desejar.

Estevão Moreira, Rio de Janeiro-RJ


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Livro Estevão Capa

Sobre o autor: Estevão Moreira, professor, compositor e regente. Licenciado em Música pela Universidade de São Paulo (USP) e mestre em Educação Musical pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Foi representante estadual da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM – no ano de 2012. Atualmente, é professor de música e gestor cultural no Colégio Santo Inácio (ver entrevista).


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A música que respiramos

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Ser ou não ser: é uma questão? Ontologias Idiossincráticas da Música


Na educação musical, o que o professor conceber como música será determinante sobre sua atividade de ensinar. O quid1 da música assumido pelo professor regerá os conteúdos, a didática, os valores e seus desdobramentos. Assim sendo, pode-se pensar que, para se desenvolver uma atividade pedagógica em música, é subjacente ao professor um saber relacionado com uma concepção, que passa pela questão sobre “o que é música”. Portanto, nas situações onde alguém aprende e alguém ensina, aquilo que “é” música para o professor será o paradigma de seu pensamento em ação2. Da parte do professor, os pressupostos e valores atribuídos à música seriam determinantes sobre o processo de ensino como um todo mais complexo, na medida em que envolve diversas perspectivas da música: neste processo de ensino, a figura do aluno é a primeira que nos vem à tona.

As considerações sobre as concepções de música na educação musical possibilitam o paulatino aprofundamento de uma análise mais detalhada deste cenário “professor-aluno”, permitindo a problematização – para além de uma simples constatação – de outro fato importante a ser considerado no âmbito da significação e do processo de ensino-aprendizagem em música: a concepção do professor interage com a do aluno. Isto é, aquilo que o aluno conceber como música – suas vivências, valores, expectativas etc. – também terá um papel importante no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que seu interesse e envolvimento refletem profundamente na atuação do professor – seja no viés psicológico, metodológico, didático, etc.

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Notas Musicais: 3 variações sobre a metáfora dos cegos e do elefante


Após um tempo de espera, eis aqui a continuação do percurso que propus nas postagens anteriores com o objetivo de vislumbrar 3 possibilidades de leitura da metáfora dos cegos e do elefante.

Recapitulação: trata-se da continuação das postagens anteriores sobre a alegoria dos cegos e do elefante e sobre ideias de Wittgenstein.

1ª possibilidade – O Elefante Transcendental

Nossa primeira interpretação da alegoria nos leva a concluir que se a metáfora do elefante fosse de fato aplicada, a rigor, ela não escaparia do jugo de si mesma, tendo em vista se tratar também de uma perspectiva particular: uma faceta da realidade ou, melhor dizendo, uma realidade. No entanto, se partirmos do princípio que uma metáfora não deve ser levada ao pé-da-letra – e o que seria, por exemplo, o pé de uma letra? para que seja compreendida em sua intenção, a metáfora do elefante e dos cegos será lida, num primeiro momento, na tentativa de se compreender um querer dizer.

Comumente evocada através desta alegoria dos mestres indianos, a ideia de que as percepções que não conseguem abarcar o “todo” pode ser bastante “didática” como uma forma de se explicar como o conhecimento se dá – isto é, uma epistemologia – e de como as conclusões e inferências são feitas com base em uma experiência restrita de cada indivíduo/grupo que tende a tomar a parte do real como o todo – no exemplo: conceber o elefante como “coqueiro, cano, espanador ou abano”. É importante verificar também, de acordo com esta concepção de “limitação”, que as categorizações apresentadas pelos cegos não são condizentes com as partes constituintes do elefante, isto é, as experiências sensoriais sequer se referiam às “partes” de um elefante, isto é: “coqueiro, cano, espanador ou abano” a despeito de “pata, tromba, rabo ou orelha”. Os “particulares” do elefante foram não somente percebidos mas também nominados de forma distinta, como outras coisas que não se referiam ao “universal” o elefante.

2ª possibilidade – Experimentando o Elefante

Por outro lado, se fosse dada aos cegos a oportunidade de percorrer os arredores do elefante, poderia surgir a possibilidade de haver consenso, porém não seria uma garantia, já que as experiências ainda assim seriam pessoais e intransferíveis. Talvez o problema ganhasse proporções maiores, com mais subsídios para discussão. Dependeria fundamentalmente das intenções de cada um dos cegos. Por mais que aqui resida uma possível chave para a solução do impasse com a tentativa de se colocar um no lugar do outro, ainda assim esta 2ª possibilidade é apenas o desdobramento da 1ª leitura, isto é, pauta-se na ideia de uma essência da qual todos não tem acesso por serem cegos, e que somente outrem possui a possibilidade de contemplar o todo.

As duas leituras acima partem da crença na existência de uma linguagem privada da qual somente alguns iniciados – ou algum ente transcendente – possuem a capacidade de definir o que é o certo ou o errado com relação à realidade e à verdade. A partir do ponto de vista de Wittgenstein de que não é possível a constituição de uma linguagem privada, senão somente jogos de linguagem que são partilhados – por sua vez, públicos em alguma medida – propomos uma outra leitura, perante estes dois modelos hipotéticos que apresentamos. Na metáfora em questão, cada um dos cegos “acreditou” na sua própria verdade imanente como a verdade sobre a realidade, aqui figurada por um elefante. E a partir deste ponto queremos chamar a atenção para o fato de que a ideia de elefante somente é apresentada pelo quinto participante da alegoria, o observador, em última análise, o único que estaria “apto” a confirmar ou não os cegos. A questão que se suscita agora é: quem é este observador?

3ª possibilidade – elefantes não existem

Aventar a possibilidade de existir uma realidade pronta e acabada – um elefante trascendental – portadora de uma ordem com status de verdade da qual não podemos compreender o todo, senão somente as partes, já é em si um argumento contestável, na medida em que – se considerarmos os postulados da fenomenologia – a realidade não apresenta esta ordem conceitual deveras abrangente, “em-si-mesma”, autônoma, comprovável a não ser na relação com outrem (JOVCHELOVITCH, SCHAEFFER, MERLEAU-PONTY). Partindo deste pressuposto, não haveria portanto um mundo das ideias do qual se possa “conhecer sem conhecer” ou sustentar a existência de um plano superior que não nos damos conta – devido a uma suposta cegueira – ou que, noutra perspectiva, somente alguns (se) dão conta – uns “iniciados”. A crença num plano transcendente, metafísico, seria, no âmbito da retórica clássica, uma petição de princípio. Isto é, seria crer que esta premissa – de uma ordem invisível – é compartilhada pelos interlocutores e acreditar que o interlocutor deva tomá-la também como verdade. Não parte portanto de fatos, mas de uma verdade, uma fundação.

Até aqui, temos reunido elementos em torno da alegoria do elefante e dos 4 cegos que tentam desvendar, cada um à sua maneira, com suas táticas argumentativas e petições de princípio o que vem a ser o objeto por eles apalpado. Dizíamos no início que a metáfora do elefante invisível pelos cegos poderia dar a impressão de que, na realidade, existe uma verdade a qual nenhum dos cegos – e portanto, correlacionando, nenhum de nós – tem acesso, porém, uma realidade que se apresenta com uma ordem que transcende a nossa compreensão. Isto é, o elefante (realidade transcendental) é compreendido como coqueiro, espanador, cano com orifícios e abano. Para os cegos, o universal é reduzido aos seus particulares. Por outro lado, para o “observador” os particulares são reduzidos ao universal “elefante” e as experiências concretas dos “cegos” são desmentidas por este alguém que possui a “capacidade” de dizer que os demais estão errados.

Na metáfora somos os cegos, quem seria este observador “superior” nos sentidos e na faculdade de julgar? A experiência musical pode ser tratada também na perspectiva aplicada à metáfora do elefante e assim teríamos “pano pra manga” para discutir sobre isto que “chamamos” de música. Mas este assunto trataremos nos posts seguintes.

Notas Musicais: A alegoria dos cegos e do elefante


Há muito, na Índia, um grupo de cegos pediu a um tratador de elefantes sua permissão para tocar em um de seus animais, uma vez que queriam conhecê-lo. Permissão concedida, cada um declarou o que julgava ser o elefante. Um disse que ele era como um coqueiro; outro, um enorme cano flexível com dois orifícios em uma extremidade. O que tocara no rabo do animal contestou, disse que ele se assemelhava a um espanador, sendo objetado pelo que tocara as orelhas, afirmando que a forma era a de um grande abano”.

Esta conhecida alegoria dos mestres indianos ilustra uma situação na qual quatro cegos apresentam seus argumentos como verdades incontestáveis ocasionando um impasse na compreensão do fenômeno global “elefante”. Mostra a idéia de que muitas vezes os discursos se contradizem por se tratarem de facetas da realidade, de tal modo que se as “percepções” dos cegos fossem coadunadas haveria a possibilidade de se compor o “todo”. Tal alegoria (ou metáfora) pode oferecer várias possibilidades de compreensão dependendo para tanto das intenções daquele que a utiliza e/ou a recebe. Isso quer dizer, portanto, que a análise desta metáfora se dará também, se se quiser levá-la ao extremo de sua aplicação, às cegas, tateante.

E será a partir deste exemplo, da metáfora do elefante, que será problematizada a linguagem sobre música, nas próximas postagens – mais precisamente, no que tange à abordagem da música e da educação pela perspectiva da linguagem. Esta linguagem por sua vez não se restringe à língua ou à capacidade de criação e interpretação de símbolos escritos/falados por parte do homem, mas sim de todo o conjunto de artifícios dos quais o homem se utiliza no processo de comunicação que ultrapassa à linguagem falada e escrita, considerando, por exemplo, a possibilidade de ocorrerem situações nas quais a linguagem verbal é o que há de menos importante, como por exemplo, situações nas quais o silêncio é mais eloqüente do que as palavras; ou exemplos onde a credibilidade do falante influencia a recepção da mensagem: “está aberta a sessão” tem um sentido específico se pronunciado por qualquer pessoa, e outro tão mais específico, se pronunciado por um juiz. Em ambos os casos os falantes apresentam diferentes forças que não estão ditas na mensagem, mas que estão implícitas naquilo que Austin conceitou como os atos de fala.

Ou seja, o código verbal por si só – qual, num extremo oposto, o próprio silêncio – quando avaliado nas práticas, apresenta diferentes concepções e consequências (ou efeitos). Isso implicaria dizer que existem códigos tácitos que somente os participantes de um mesmo contexto são capazes de perceber e (re)agir adequadamente; tal questão poderia ser conceituada, nas palavras de Wittgenstein (1953), como jogo(s) de linguagem, ou evocar a idéia de Backgrounds de John Searle. O que estes autores tem em comum é a preocupação com a linguagem, porém não com as suas regras de funcionamento – a sintaxe – mas sim com os seus usos, isto é, a linguagem utilizada na prática, nas ações. Partindo deste princípio, de que os significados veiculados na comunicação somente adquirem sentido no contexto de seu uso, também a linguagem sobre música não poderá ser abordada a partir de uma série de acontecimentos descontextualizados, in vitro; é preciso, ao contrário, levar em consideração a existência de um complexo de redes, atentando para o fato de que um objeto dentro de seu contexto – nas práticas, no cotidiano – não é o mesmo se retirado de seu ambiente, ou ainda, despojado de seus usufruidores.

Nos próximos posts, falarei um pouco mais sobre o segundo Wittgenstein e seus conceitos e também sobre possíveis leituras da alegoria dos cegos e dos elefantes.

Notas Musicais: Por que uma abordagem da música através da “linguagem sobre música”?


Uma abordagem sobre música que se paute naquilo que se diz sobre música leva em consideração o fato de que a linguagem sobre música, isto é, o que se diz sobre música é extremamente revelador daquilo que se compreende como música e mais ainda, leva em consideração o fato de que a língua pode camuflar, evidenciar ou forjar compreensões de tal ou tal modo. A própria palavra música, para nós ocidentais, que de certo modo aponta para um fenômeno “sonoro” pode induzir a uma compreensão reduzida – não necessariamente em valor, mas no sentido de restringir categorias de conceituação de percepções – de que a música é, de fato, um “fenômeno estritamente sonoro”. Entretanto, considerando a multiplicidade lingüística, em conjunto com estudos da etnomusicologia, podemos constatar que, em alguns casos, isto que “nós” ocidentais chamamos de música pouco – ou nada – tem em comum com o que algumas culturas determinadas consideram como música e, talvez o mais sintomático: sequer apresentam palavras para tal. E como levantar tal problema (sobre o isto musical – “isto que chamam de música”)? Primeiramente seria preciso contextualizar tal preocupação dentro do campo da pesquisa em música para verificar em qual “categoria” tal tema estaria adequado.

Primeiramente é mister considerar um panorama sobre a organização acadêmica do estudo sobre “música”: este estudo se faz multidisciplinarmente, considerando a complexidade do “fenômeno musical” (caso de fato exista) dos quais podemos destacar diferentes estudos e diferentes lógicas – logos, discursos – que tratam de determinado(s) aspecto(s) específico(s) trazendo à luz questões que possibilitam diversas compreensões dos processos que envolvem o campo musical – ou melhor, das práticas musicais. Como exemplos de diferentes perspectivas e seus caminhos podemos citar: a psicológica, pela via dos processos mentais e comportamentais; a musicológica, pela via historiográfica; a etnomusicológica, que considera as práticas musicais de diferentes culturas; a sociológica, que estuda as relações música-sociedade; a sonológica, dos estudos do som; a semiológica, pela via dos signos de dos sentidos musicais etc. Cada um destes diferentes campos se organizam em diferentes modos e enfoques e/ou podem se coadunar ao ponto de fazerem surgir novos objetos de estudo e novas problemáticas para a pesquisa acadêmica; podem se tornar mais específicos ainda alcançando outras ciências e disciplinas – como acústica, neurologia, economia, medicina, biologia, lingüística, letras, filosofia etc – que destacam mais e mais aspectos, apresentando novos pontos de vista e questões, transformando o estudo sobre música em uma rede de finas tramas.

Entretanto, é fundamental lembrar também que ao lado de tais lógicas (inter)disciplinares da música, por sua vez, de cunho teorético, estão também as próprias “teorias musicais” das mais diversas “práticas musicais” que relatam os seus modos de fazer e que carregam consigo pré-suposições implícitas de conceitos, valores, premissas etc. Por exemplo, ensaios, tratados, um sem número de métodos de guitarra e violão, tabela progressiva de repertórios, cursos de arranjo, de “harmonia e improvisação” etc. É importante salientar este tipo de produção teórica (instruções técnicas, estéticas, poéticas musicais etc.), está, geralmente, circunscrita a um domínio específico de uma determinada prática musical e, portanto, de uma “teoria musical”; salienta-se daquelas pesquisas teóricas citadas no parágrafo anterior que se valem de diferentes lógicas investigativas de outras ciências, disciplinas e abordagens –.

Voltando portanto ao problema da elucidação da palavra música – e portanto todo um léxico que se admita subjacente à prática musical no ocidente – constatamos que este passa necessariamente pelo problema da linguagem. Neste caso, a linguagem sobre música seria o escopo da questão: “o que é isso que chamam de música?”. Tal questão, é preciso contextualizar, pretende levantar pontos que, para além de constatar a diferenciação daquilo que se chama como música nas diferentes comunidades e culturas, permitam uma consideração da “nossa” própria prática [ocidental] de nominar as coisas, de “nossa” relação com estas e também de “nossa” relação com as demais “relações” com a música de diferentes culturas/comunidade. Antes que se passe despercebido, o próprio termo “nosso” é oriundo de uma típica operação lógica de pensamento, aglutinador, que no ocidente – outro termo aglutinador –, “chamamos” de universal

E como tal, é fundamental recorrer a algum campo do conhecimento que conte já com avanços nesta área: o estudo das linguagens. “Linguagem”, por sinal, é outro termo que precisa ser claramente delimitado uma vez que não é unívoco. É o que veremos mais à frente.

 SCHAFER, Murray. Músic, non-music and soundscape, 1992.

JULLIEN, François. O diáogo entre as culturas. Do universal ao multiculturalismo. Zahar: Rio de Janeiro, 2009.

Notas Musicais: O que é isso que chamam de “música”?


O que é música? Primeiramente é preciso contextualizar esta pergunta que rege o direcionamento de minha pesquisa: na educação musical, o que o professor conceber como música será determinante sobre sua atividade de ensinar. O quid da música assumido pelo professor regerá os conteúdos, a didática, os valores e seus desdobramentos. Assim sendo, pode-se pensar que para se desenvolver uma atividade pedagógica em música é subjacente ao professor um certo saber – teórico e/ou prático – sobre “o que é música”.

No entanto, há um outro aspecto importante a ser considerado no âmbito da significação e do processo de ensino-aprendizagem em música: a concepção do professor interage com a do aluno. Isto é, aquilo que o aluno conceber como música – suas vivências, valores etc. – terá importante papel no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que seu interesse e envolvimento refletem profundamente na atuação do professor – seja no viés psicológico, metodológico, didático etc. Por esta razão, creio que quanto mais se tentar compreender o que o aluno concebe como música, mais possibilidades se abrirão ao professor de pensar sua prática pedagógica.

Porém, é importante frisar que esta perspectiva não se limita a uma preocupação pedagógica de se “partir do conhecimento do aluno” para o desenvolvimento de atividades pedagógicas e didáticas que levem em consideração o contexto. Minha investigação é bem outra e, para além de reconhecer a diferença e a legitimidade da perspectiva e concepção de música do aluno, se presta muito mais à tentativa de evidenciar um problema anterior a uma teleologia educacional – isto é, de um certo dever ser da educação musical – pois parte da constatação de que existem diferentes concepções de música em jogo: no caso, a do professor e do aluno.

“Professor” e “aluno” no singular são abstrações que na prática transformam-se em “professores” e “alunos”, isto é, a complexidade se evidencia ainda mais como uma intrincada rede de valores, significados, premissas, pressupostos etc. E se continuarmos a nos aprofundar, encontraremos outras concepções de música em jogo: a instituição, os pais dos alunos, grupos sociais diversos, os amigos etc. atuam com seus discursos e concepções no complexo processo de ensino-aprendizagem.

Se este encontro de concepções apresenta a possibilidade de diferentes – e ricas – experiências, dada a sua diversidade, por outro lado é também motivo de muitos mal-entendidos, no sentido de que as partes envolvidas tendem, na maioria das vezes, a não se entender, ocasionando até mesmo conflitos etnofóbicos – uns mais evidentes, outros mais velados. Nestas circunstâncias não há a possibilidade de haver uma ontologia da música, senão “ontologias idiossincráticas” da música.

Se se considerar, portanto, que estas diversas concepções sui generis da música são importantes para o processo da educação musical – posto que este “importante” trata-se não de um fato, mas de uma premissa, um princípio do qual se pode discordar –, a problematização de uma ontologia perde a sua necessidade e o problema passa então de ontológico para um problema de linguagem, uma vez que estas diversas concepções – portadas por e portadoras de representações simbólicas e sociais – estão presentes nos processos comunicativos de modo que, sob a alcunha de “música”, escondem-se – aos inadvertidos – as mais diversas premissas, valores, mitos, crenças, interesses etc., que emergem e adquirem sentido somente quando contextualizados. A palavra “música” é somente a ponta de um iceberg.

O que é música?” Insistimos na pergunta. Como dissemos anteriormente, nas condições apresentadas por nós acima, uma ontologia da música se faz impossível – partimos deste princípio – e, por consequência, desnecessária – num sentido utilitário para a educação musical – se se levar em conta a existência das tais “ontologias idiossincráticas”, uma vez que a palavra música per se não dá conta de todas as definições e concepções que ela enseja, a menos que contextualizada. Por esta razão consideramos que uma pergunta mais adequada seria “O que é isso que chamam de música?”.

Notas Musicais: Música é ou Música sendo?


Para Aristóteles, mais do que a essência do ser, importa a sua realização:

não pretendemos saber (…) o que é justiça, mas como ser justos, tal como preferimos a saúde ao conhecimento da natureza de um ser saudável, estar em boa forma mais do que conhecer a natureza de uma boa disposição física” (Ética Eudemia 1216b 25)

Se partirmos a rigor da ética de Aristóteles de que não é mais importante a ideia do que a sua realização (saúde, do que ser saudável; justiça, do que ser justo etc.) uma problematização da ontologia da música deve levar em consideração não a sua ideia – em última análise, uma essência – mas sim os seus modos de realização.

Não o que é a música, mas ela – seja o que “isso” for – sendo!